Los géneros discursivos y las secuencias didácticasel lugar de los ejemplos prototípicos en la enseñanza y aprendizaje de la escritura

  1. Abad Beltrán, Victoria
  2. Rodríguez Gonzalo, Carmen
Revista:
Lenguaje y textos

ISSN: 1133-4770,  2530-0075

Ano de publicación: 2018

Número: 48

Páxinas: 21-32

Tipo: Artigo

DOI: 10.4995/LYT.2019.8748 DIALNET GOOGLE SCHOLAR lock_openAcceso aberto editor

Outras publicacións en: Lenguaje y textos

Obxectivos de Desenvolvemento Sustentable

Resumo

Desde una perspectiva social, el objetivo de la enseñanza de la escritura es facilitar que los alumnos sean capaces de comprender y redactar una gran diversidad de géneros discursivos, que les permita comportarse como ciudadanos reflexivos y críticos en distintos ámbitos sociales. En el proceso de dominio de cada género es clave la representación mental del texto, que actúa como elemento regulador de la escritura en sus distintas fases. Este artículo muestra las dificultades de los alumnos para apropiarse de un género determinado (una reseña de lectura), a partir de los datos de una investigación de aula con alumnos de 3º de ESO que aborda la escritura de reseñas mediante una secuencia didáctica que incluye, como elemento regulador, ejemplos prototípicos del género. El análisis de los datos de proceso (borradores e interacciones) y de producto (versión final de los textos) muestra que la enseñanza y el aprendizaje de la escritura se da en dos planos: un plano cuyo objetivo es crear una representación mental del texto y otro, orientado a enriquecer el texto con recursos lingüísticos puntuales.

Referencias bibliográficas

  • ABAD, V. (2015). Los modelos de género discursivo en la planificación y revisión textual. Análisis del uso de modelos en alumnos de 3º ESO [en línea], Universitat de València, http://roderic.uv.es/handle/10550/51937 [consulta: 16-08-2016]
  • ALLAL, L. (2007). Régulations des apprendissages: orientations conceptuelles pour la recherche et la practique de en éducation. En Allal, L. y Mottier Lopez, L. Régulations des apprentissages en situation scolaire et en formation (pp. 7-23). Paris: De Boeck.
  • BAJTIN, M. (1982). Estética de la creación verbal, México: Siglo XXI.
  • CAMPS, A. (1990). Models del procés i ensenyament de la redacció. En Text i ensenyament. Una aproximació interdisciplinària (pp. 11-29). Barcelona: Barcanova.
  • CAMPS, A. (1994). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.
  • CAMPS, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
  • CAMPS, A. Y RIBAS, T. (2000). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Madrid: MECD.
  • CANALE, M . (1983), De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. En Llobera, M. (coord.) (1995). Competencia comunicativa, Madrid: Edelsa.
  • CATALÀ, A.V., CUENCA, M. Y MADALENA, J.I. (2008). Las reseñas de lectura. En Rodríguez Gonzalo, C. (ed.). La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Propuestas para el aula (pp. 61-78). Valencia: Perifèric.
  • DIJK, T. A. VAN Y KINTSCH, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. London: Academic Press.
  • FIDALGO REDONDO, R., GARCÍA SÁNCHEZ, J.N., TORRANCE, M. Y ROBLEDO RAMÓN, P. (2009). Cómo enseñar composición escrita en el aula: un modelo de instrucción cognitivo-estratégico y autorregulado. Aula Abierta, 37(1), 105-116.
  • GANIER, F. (2006). La révision des textes procéduraux. Langages, 164, 71-84. https://doi.org/10.3917/lang.164.0071
  • LEGROS, D., CRINON, J. Y MARIN, B. (2006). Réécrire et apprendre à réécrire: de rôle d’une base de données textuelles. Langages, 164, 98-112. https://doi.org/10.3917/lang.164.0098
  • MATSUHASHI, A. (1981). Pausing and planning: the tempo of written discourse production. Research in the Teaching of English, 15, 2, 113-134.
  • MATSUHASHI, A. (1987). Revising the Plan and Altering the Text. En Writing in Real Time. Modeling Production Processes (pp. 197-223). Norwood, N. J.: Ablex.
  • MCCUTHEN, D. (2001). Knowledge, processing, and working memory: Implications for a theory of writing. Educational Psychologist, 35, 13-27. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3501_3
  • MONNÉ, P. (2004). Cómo gestionan la contextualización discursiva los alumnos de Secundaria y Bachillerato. En Actas VIII Congreso Sociedad Española de DLL (pp. 323-334). La Habana.
  • RIBAS, T. (2000). L’avaluació formativa en l’ensenyament i l’aprenentatge de la composició escrita [en línea]. Universitat Autònoma de Barcelona. http://hdl.handle.net/10803/4680 [consulta: 13-02-2012]
  • RIBAS, T. (2003). El rol del docente en la conquista de la lengua escrita: la función de la evaluación formativa y la diversificación de la enseñanza. En Ramos García, J. (coord.). Enseñar a escribir sin prisas… pero con sentido (pp. 140-148). Morón: MCEP.
  • RIBAS, T. Y FORT, R. (1995). L’avaluació formativa en un projecte d’escriptura. Articles, 4, 104-114.
  • RIBERA, P. (2008). El repte d’ensenyar a escriure. L’inici de la producció de textos en Educación Infantil. València: Perifèric.
  • RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2008). La organización del aprendizaje lingüístico y literario. La unidad didáctica y los proyectos de trabajo. En Rodríguez Gonzalo, C. (ed.), La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Propuestas para el aula (pp. 19-41). Valencia: Perifèric.
  • ROSAT, M-C, DOLZ, J. Y SCHNEUWLY, B. (1991). Et pourtant.. Ils révisent! Effets de deux séquences didactiques sur la réécriture de textes. Repères, 4, 153-170. https://doi.org/10.3406/reper.1991.2041
  • SCARDAMALIA, M., BEREITER, C. Y GOELMAN, H. (1982). The Role of Production Factors in Writing Ability. En NYSTRAND, M. (ed.). What Writers Know (pp. 173-210). Nueva York: Academic Press.
  • ZAYAS, F. (1997). Las prácticas discursivas como eje para secuenciar las habilidades lingüísticas. Una propuesta para la ESO. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 11, 23-36.
  • ZAYAS, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 63-85.
Fonte de datos: Dialnet