Cap a l’assoliment de competència literària amb el visionatge de textos mediàtics. El cas de les tres bessones contes clàssics, sèrie d’animació infantil.

Resum

La intenció del present estudi ha estat elaborar una reflexió humanista i sociocrítica sobre la sèrie d’animació infantil Les Tres Bessones Contes Clàssics per a demostrar que el conglomerat de textos audiovisuals subsidiari de la sèrie Les Tres Bessones, la qual ocupa una part important de l’univers artisticoliterari creat per la il·lustradora Roser Capdevila i Valls en col·laboració amb la indústria audiovisual Cromosoma S. A., perquè compta amb continguts i discursos que valorem de qualitat per lúdics, educatius i estètics (Álvarez, 1999; Pujadas, 2002; Jancovich i Lyons, 2003; Schritter, 2005; Tur-Viñes, 2006) amb base en la Literatura Infantil i Juvenil universal, puga contribuir a l’assoliment de competència comunicativa la qual inclou la competència literària i aspirar a una educació literària. Paral·lelament, entenem que els teleespectadors infantils quan visionen la sèrie animada poden assolir altres competències, en especial la competència mediàtica, que els permetran desenvolupar-se de manera eficaç en un context social com el que descriu Bauman (2003), la societat líquida, en què la principal preocupació és no perdre el tren de l’actualització davant els ràpids canvis que s’hi produeixen. Amb el visionatge d’aquest gènere audiovisual l’infant pot millorar la capacitat de comunicació amb els altres, iguals o grans, i accedir d’una manera lúdica a la literatura infantil i juvenil clàssica, tan oportunament treballada des de casa i, amb major rigor, en les aules d’educació infantil, primària i secundària. Perquè les accions i els discursos que es desenvolupen en les narratives de Les Tres Bessones Contes Clàssics mostren a través de recursos com la transgressió o la reinterpretació de valors i creences propis d’uns altres temps i societats, presents en la literatura clàssica i popular infantil i juvenil, maneres de conviure en el món i d’interaccionar-hi, la igualtat de gèneres, de races i de condició social, l’estima per la naturalesa i, en especial, pels animals, la solidaritat, la pertinença a un grup (família), l’afectivitat, l’alegria de viure, l’existència humana, la bonhomia, la no-submissió als poderosos, la no-violència, la gestió sostenible dels recursos naturals... i tants altres temes que resulten idonis per a aprendre a conéixer, aprendre a fer, aprendre a aprendre, aprendre a viure i, en definitiva, aprendre a ésser. D’una manera tan eficaç com ho fa la literatura, però vehiculant el missatge a través d’atractives i lúdiques imatges animades, complexes quant a tècnica i creativitat, trets que permeten el teleespectador gaudir d’una representació icònica de qualitat. Aquestes afirmacions ens condueixen a elaborar arguments sobre el fet de considerar o no un producte mediàtic, un vehicle vàlid per a assolir competència lectora i competència literària per allò de l’especificitat del discurs literari. La resposta es troba en la Didàctica de la Llengua i la Literatura: cal acostar-se al fet literari per plaer, amb la intenció d’interpretar la realitat tot realizant un exercici de comprensió, a través d’un ampli corpus de textos i discursos que engloben els clàssics i els universals, fins als renovats i aquells que hom anomena altra literatura, sense deixar de banda la comparació entre discursos artístics que amb diferents llenguatges esdevenen un trampolí per a la motivació a llegir (Ballester, 2007). Desvetlar la controvèrsia implica considerar el producte artísticocultural creat per Roser Capdevila i Cromosoma com aqueixa altra literatura, vehicle motivador per al descobriment de la literatura. A més, quan l’infant visualitza continguts mediàtics treballa alhora la capacitat tecnològica que implica encendre la televisió o l’ordinador, cercar el canal on s’emet un programa, manipular un reproductor de vídeo, navegar per Internet i visitar qualsevol lloc web on s’accedeix a un producte, accions que li permeten augmentar i millorar la competència digital, accedir a la informació i despertar sentit crític sobre els missatges que s’hi generen, tot posicionant-se a favor o en contra, preferint unes estètiques o unes altres, classificant els productes mediàtics en prescincibles o imprescindibles en raó de la qualitat que mostren, en definitiva, evidenciar una competència mediàtica cognitiva i social. D’altra banda, centrant l’atenció en la creació que ens ocupa, per la relació directa que s’estableix entre la sèrie d’animació i el format literarioartístic del qual naix, l’àlbum il·lustrat (Som Les Tres Bessones, Les Tres Bessones i…), es genera una complexa xarxa de relacions transtextuals, fet que promou en el subjecte receptor l’assoliment de competència intertextual. I, de manera paral·lela, hom accedeix a la idea d’hipertextualitat, la trajectòria de lectura que segons Barthes (1994) pertorba l’equilibri entre lector i autor i crea un nou text, l’audiovisual, que existeix per si mateix, amb una independència menor respecte de comentaris, analogies i tradicions que el text clàssic imprés o transmés de manera oral. En relació a l’assoliment de competència mediàtica cal introduir el concepte de televisió, la principal pantalla d’entre les pantalles, la qual representa una mutació civilitzatòria (Sempere, 2003) accentuada per altres tècniques comunicatives com ara Internet. Segons Orozco (2001) la televisió és el fenomen tecnicomediaticocultural més important en el segle XXI per a les majories; odiat per uns, temut per uns altres, però gojat per tots, instal·lat en qualsevol societat com el paradigma comunicacional, tot un sistema audiovisual, educatiu i cultural, que incideix diferencialment en els usos del temps i l’espai dels ciutadans. Ambdós objectes, televisió i Internet són els instruments amb els quals els infants circulen per les vies de la informació i la comunicació i accedeixen a la cultura, fet que configura un món simbòlic àmpliament compartit. Amb Les Tres Bessones Contes Clàssics l’infant explora, a través d’un conte meravellós de tradició o d’autor, una faula o una llegenda, tot i emmarcat en un halo de quotidianitat, móns que no coneix, perquè són llunyans o perquè són impossibles i els converteix en pròxims i possibles. Fet que posa en evidència que el llibre i la pantalla són complementaris, ja que la televisió com Internet, han estat els mediadors idonis per a eixamplar, encara més, l’èxit de la creació artísticoliterària. Metodologia i Disseny de la investigació Presentem una proposta metodològica interdisciplinar que guia l’estudi sobre la sèrie animada Les Tres Bessones Contes Clàssics des de la mirada científica qualitativa que busca la comprensió del fenomen a través dels atributs i la qualitat i enfoca la investigació sobre les qüestions subjectives, sense descartar el significat dels discursos, tot ideant conceptualitzacions i tot establint fronteres entre els fenòmens socials. Encetem l’anàlisi de contingut dels capítols a través d’un dispositiu que serveix per a guiar l’atenció, instrument híbrid entre la fitxa i l’esquema de lectura, a manera de llista, que conté els aspectes més importants del text audiovisual, que es limita a alinear els nuclis, però que alhora s’estructura d’una manera més complexa, en tant que es posiciona des d’un determinat punt de vista. La taula de continguts ens permet exposar, a través de la revisió de les unitats computables, dades contextuals i textuals sobre la sèrie, els continguts manifestos dels contes animats (Cassetti i Di Chio, 1999; Berelson, 1952). Amb el comentari de text, a la manera de dir de Barthes (1982), un discurs sobre el discurs, elaborem discursos sobre els discursos de Les Tres Bessones, teixit textual en què s’alinea el pensament i la llengua, ja que la caracterització dinàmica del llenguatge no permet una classificació estanca dels nivells de llengua sinó la construcció d’esquemes cognitius en què s’insereixen els elements que en formen part (Langacker, 1987, citat per López, 2012). I perquè seguint Salvador (1988) la llengua, la literatura, la cultura i la societat són cordes d’una mateixa xarxa i, en conseqüència, el comentari de text esdevé una eina d’aproximació cognoscitiva a la realitat. Per a millorar els discursos, reflexionem sobre el vessant comunicatiu del text animat en tant que hi actuen bàsicament dos agents: emissor (sèrie) i destinatari (teleespectador), però les circumstàncies espacials i temporals també interactuen, ja que s’alternen i superposen dos tipus de referències: el contingut, allò que es conta o es presenta; i el marc, els protagonistes i les circumstàncies en què es desenvolupa (Casetti i Di Chio, 1999). A més, en els comentaris reeixen idees que apunten a la presència en els contes clàssics animats d’elements bàsics de la narració literària, on la pràgmàtica i l’anàlisi del discurs juguen un paper important al costat dels estudis literaris: referències a esdeveniments, personatges, temps, espai, estructura narrativa, recursos lingüístics... Amb Propp (1985), Rodari (1983) i Briones (2007) assenyalem les funcions bàsiques que assumeixen els personatges dels contes populars. Todorov (1972), Bettelheim (1977), Obiols (1998), Terzi i Ortega (1998), Valriu (2000), Cerrillo (2007), Colomer (2007), Pullman (2012) i altres ens il·luminen els aspectes pertinents de la literatura per a infants i joves, com ara la fantasia, la rapidesa per al desenvolupament de la història, el final feliç, la psicologia, la diversitat de temes i valors, els símbols, els clàssics. Amb tot i això podem considerar els contes animats sobre Les Tres Bessones deutors dels clàssics infantils i juvenils en tant que són una bona versió que manté quasi intacta la intenció didàctica d’aquells i l’adaptació a un receptor infantil (Bloom, 1995; Díaz-Plaja i Prats, 1998). En aquestes narracions el component didàctic és evident, explícit en el cas de la versió tradicional, menor i menys evident en el cas de l’animació, ja que a parer d’Alonso, Matilla i Vázquez (1995) els telerrelats funcionen com noves narratives iniciàtiques. El conte tradicional no sol oferir models, en el sentit de personatges i comportaments exemplars que s’ofereixen a la imitació del xiquet, sinó figures i episodis la càrrega simbòlica dels quals és alta i afecta més l’inconscient del xiquet que no el seu conscient. En canvi, el telerrelat sí presenta herois que el telespectador tendirà a imitar. L’elecció de la mostra per a l’anàlisi es justifica perquè existeix la producció mediàtica titulada Les Tres Bessones Contes Clàssics delimitada per trenta-dos capítols que representen, amb llenguatge audiovisual, algunes de les llegendes i dels contes clàssics més coneguts pels infants, inclosos en el corpus de textos de Literatura Infantil i Juvenil de tots els temps i cultures. Concretament, la col·lecció audiovisual compta amb setze discos compactes de vídeo que contenen un total de trenta-dos contes clàssics animats (dos contes per disc). Conclusions Considerades aquestes funcions, ens atrevim a jutjar l’obra de Roser Capdevila i Valls i Cromosoma S. A. una bona oportunitat, perquè hi hem descobert un recurs lúdic i educatiu vàlid per a ser gaudit i treballat en diferents àmbits socials. En l’àmbit escolar, per l’avinentesa que suposa aproximar els continguts i els discursos presents als sabers curriculars, útils per a millorar les accions didàctiques en l’exercici de qualsevol de les matèries del Currículum. En l’àmbit familiar els continguts valen per a despertar la creativitat dels infants, refermar els sentiments positius i l’afectivitat entre els membres i predisposar aqueixos subjectes a interaccionar de manera oral, tot escoltant i visualitzant uns discursos que contenen originalitat estètica i estructures i temàtiques lingüístiques adients per als infants. En l’àmbit social més global, els capítols de la sèrie animada valen per a recolzar el foment de la lectura i l’escriptura, el desenvolupament de la sensibilitat artística i la responsabilitat cívica, la millora de la intel·ligència emocional, a més de ser un referent d’identitat per als infants compresos entre els tres i els set anys. Referències Alonso, M., Matilla, L. i Vázquez, M. (1995). Teleniños públicos, teleniños privados. Madrid: Ediciones De la Torre. Álvarez, R. (1999). Series norteamericanas. La fórmula del éxito. En L. Vilches (coord.), Taller de escritura para televisión (pp. 229-261). Barcelona: Gedisa. Ballester, J. (2007). L’educació literària. València: Universitat de València. Barthes, R. (1982). Introducción al análisis estructural de los relatos. En Barthes, R. (et al.), Análisis estructural del relato (pp. 7-38). Mèxic: Premiá editora. Barthes, R. (1994). El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y de la escritura. Barcelona: Paidós Ibérica. Bauman, Z. (2003) Modernidad líquida, México DF: Editorial Fondo de Cultura Económica. Recuperat de http://colegiodesociologosperu.org/nw/biblioteca/modernidad-liquida.pdf. Berelson, B. (1952). Content Analysis in Comunication Research. Glencoe: The Free Press of Glencoe. Bettelheim, B. (1994). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Grijalbo Mondadori. Bloom, H. (1995). El canon occidental. Barcelona: Anagrama. Briones, A. (2007). El cuento tradicional. Ediciones AKA. Casetti F. i Di Chio, F. (1999). Análisis de la televisión. Instrumentos, métodos y prácticas de investigación. Barcelona: Paidós Ibérica. Cerrillo, P. C. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria. Barcelona: Octaedro. Colomer, T. (2007). Introducción a la literatura infantil i juvenil. Madrid: Editorial Síntesis. Díaz-Plaja, A. i Prats, M. (1998). Literatura infantil y juvenil. En A. Mendoza, Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, pp. 191-214. Barcelona: Horsori. Jancovich, M. i Lyons, J. (2003). Quality popular television. Cult TV, the industry and fans. London: British Film Institute. Langacker, R. W. (1987). Foundations of Cognitive Grammar. Vol 1. Theoretical prerequisites. Stanford: Standford University Press. López, J. (2012). Per una pedagogia del discurs. València: Perifèric. Obiols, N. (1998). Cómo desarrollar valores a partir de la literatura. Propuestas prácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: CEAC. Orozco, G. (2001). Televisión, audiencias y educación. Colombia: Grupo Editorial Norma. Propp, V. (1985). Morfología del Cuento. Madrid: Ediciones Akal. Pujadas, E. (2002). Contextualització teòrica als estudis sobre qualitat i televisió des del punt de vista de l’emissor. En M. Terribas (Coord.), Qualitat i Televisió. El concepte de qualitat i la seva aplicació a la televisió. La perspectiva dels directors i caps de programació de TVE1, La 2, TV3, Canal 33, Telecinco, A3TV i Canal +. Barcelona: Publicaciones del Consejo Audiovisual de Cataluña. Pullman, P. (2012). Cuentos de los hermanos Grimm para todas las edades. Barcelona: B de Blok. Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona: Argos Vergara. Salvador, V. (1988). Semiòtica i comentari de textos. En Serrano, S. (et al.), De la literatura com a signe (pp. 23-47). València: 3i4. Schritter, I. (2005). La otra lectura: la ilustración en los libros para niños. Buenos Aires: Lugar Editorial. Sempere, J. (2003). La televisió com a realitat sociocultural. Articles: Revista de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 30, 18-26. Terzi, M. i Ortega, E. (1998). El Barco de Vapor. Pistas para la lectura y actividades en torno a cada libro. Madrid: SM. Todorov, T. (1972). Introducción a la literatura fantástica. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. Tur-Viñes, T. (2006). El concepto de calidad del contenido audiovisual, desde el emisor. En VII Foro Universitario de Investigación en Comunicación (pp. 171-180). Madrid: Edipo. Recuperat de http://web.ua.es/es/comunicacioneinfancia/documentos/doc-grupo-invest/articulos/el-concepto-de-calidad-del-contenido-audiovisual-desde-el-emisor.pdf. Valriu, C. (2000). Els personatges fantàstics: les bruixes, els mags, les fades… En G. Lluch, T. Colomer, C. Valriu, A. Rodríguez i T. Durán (2000). De la narrativa oral a la literatura per a infants. Invenció d’una tradició literaria (pp. 95-131). Alzira: Bromera.