Un estudio de la evolución biológica en educación secundaria. Situación actual y propuestas de mejora

Resumen

El presente trabajo tiene como objeto de estudio un aspecto valioso de la teoría más importante de la biología, la teoría de la evolución por selección natural (Darwin, 1859): su contribución como herramienta educativa a la hora de ayudar a forjar en los jóvenes una concepción de ellos mismos y del mundo que habitan, en las generaciones que, desde hace ya algo más de 150 años, disponen de ella. Si bien no va a ser objeto de este trabajo ahondar en los postulados de esta grandiosa teoría y en su amplísimo poder explicativo, sí es conveniente comenzar estableciendo que la teoría de la evolución es una de las grandes ideas de la humanidad, quizás la más grande que nunca se haya concebido. Lo es tanto por su apabullante sencillez como por su enorme poder explicativo. Uno de los más grandes biólogos del siglo XX, Ernst Mayr, la analizó epistemológicamente reduciéndola a cinco hechos y tres inferencias, ninguno de todos ellos de alta exigencia cognitiva (Mayr, 1991). Como gran idea que es, asumiendo poquísimo explica muchísimo, tanto como toda la vida y sus consecuencias. Así de seductora es la idea de la selección natural. Sin embargo, una comprensión cabal de su sencillez no parece estar al alcance de todos. Son legión los estudios y encuestas que así lo constatan en todo tipo de lugares y tiempos, en multitud de poblaciones distintas. De muestra un botón: a finales de la década de 1980 se hizo una interesante y extensa encuesta a más de 500 editores de periódicos estadounidenses, una muestra amplísima de los profesionales que forman opinión en ese país (Gould, 1990); los encuestados declararon no tener en principio animosidad alguna ante la noción general de evolución biológica —algo que sí puede darse en determinados sectores de la sociedad estadounidense—, y en una de las preguntas de la prolija encuesta se les pedía que marcasen una de cinco casillas posibles, aquella con la opción que mejor representase lo que para ellos era la descripción más ajustada a la evolución biológica: sólo 20 de los 500 marcaron la que en realidad era la mejor respuesta posible, la que declaraba que la evolución era éxito reproductivo diferencial de unos organismos frente a otros. Había otras dos posibilidades que eran manifiestamente falsas y que no fueron marcadas por casi nadie. La abrumadora mayoría eligió una de las dos restantes: 160 de los encuestados, una cantidad más que apreciable pero no la mayoría, marcaron la que la explicaba como supervivencia de los más aptos, una descripción bastante incompleta, si bien no completamente incorrecta. Pero 260, 100 más que la respuesta anterior y la mayoría absoluta de los encuestados, marcaron la peor de las respuestas posibles, la que establece que la evolución significa un tan inevitable como predecible progreso de la vida desde la mónada al ser humano, a través de estadios de desarrollo previsibles. A pesar de la sencillez de los postulados de la teoría de la evolución por selección natural, no cabe duda alguna de que esto supone, al menos en la cultura popular, una confusión tremendamente común, una pésima interpretación del significado y alcance de su poder explicativo. Por otra parte, añadido a estos problemas de comprensión, es bien conocida la resistencia que muchas personas muestran a aceptar la veracidad de la más importante teoría de la biología. Si su sencillez no auguraba dificultades en su aprehensión, el apabullante número de evidencias acumuladas desde su postulado difícilmente puede abrigar dudas sobre su certeza. La evolución por selección natural es un hecho científico incontestable que ha acumulado pruebas y más pruebas provenientes de multitud de áreas de conocimiento. La hemos observado en acción y hemos podido medir su actuación (Weiner, 1994). Hemos comprobado que realiza predicciones contrastables, si bien no, naturalmente, en el sentido de predecir el futuro, pues depende de innumerables factores inciertos y la misma teoría proscribe tal determinismo. Ya el mismo Darwin predijo que se encontrarían en África los restos de homínidos más antiguos, y no en Asia que era donde lo andaban buscando algunas teorías equivocadas; recientemente la combinación de su poder explicativo con el de la teoría de la deriva continental ha permitido a los científicos predecir y hallar la presencia de fósiles de marsupiales en la Antártida o de un primitivo pez con patas anfibias en Groenlandia, el Tiktaalik roseae de hace 370 millones de años (Coyne 2009, p. 63-67). Todos los días, cientos de hechos, observaciones y experimentos se acumulan en el acervo biológico, todos ellos oportunidades de demostrar la falsedad de la teoría de la evolución por selección natural; pero ninguno lo ha hecho, la evolución siempre ha salido airosa y reforzada con cada uno de ellos. Como bien escribe Jerry Coyne (2009, p. 287), «Es imposible una solidez mayor en una verdad científica». Cuando se presentan las pruebas a favor, una a una, todas resultan convincentes, pero son muchas las personas que, aun reconociéndolo, siguen sin aceptar en mayor o menor medida la teoría de la evolución por selección natural; no se la creen, ni a ella ni a sus consecuencias. Esta peculiaridad es única, pues otras teorías o conceptos científicos no la sufren, ni siquiera aquellos poco o nada intuitivos ni directamente observables: nadie expresa sus reticencias a creer en la existencia de electrones o de agujeros negros. Las razones de esta peculiaridad parecen relacionarse con nuestra cultura, que incluye la esperanza de encontrar consuelo en el mundo que conocemos. Para Stephen Jay Gould, el más aterrador de los hechos descubiertos por la geología es que el tiempo no se mida en milenios, sino en millones, incluso en miles de millones, de años. Si bien la unidad de medida en sí misma no representa necesariamente una amenaza a la perspectiva que los humanos tenemos sobre nuestra propia importancia intrínseca, sí lo es que de ese tiempo que medimos en eones nuestra historia sólo ocupe una ínfima última parte. La única posibilidad de que nuestra historia permease todos esos miles de millones de años era que fuese íntima y predecible, pero las evidencias ponen en claro que no es así. El tiempo geológico se mide en eones y nosotros somos unos recién llegados: estamos presentes sólo en una pequeña cantidad de la escala geológica del tiempo, tan minúscula que los divulgadores del conocimiento científico la describen como el último centímetro del kilómetro cósmico o como los últimos segundos del año cósmico. A ese tiempo profundo, que así han llamado también al tiempo geológico, John McPhee (1980) lo describió así: «Consideremos la edad de la Tierra como la unidad tradicional de medida de la yarda inglesa, la distancia que media entre la nariz del rey y el extremo de su mano totalmente extendida. Un golpe de lima en la uña de su dedo medio borraría por completo la historia humana». Lo escalofriante de todo esto es que nos obliga a lidiar con la terrible consecuencia de que ciertamente no estábamos destinados a existir. Este espeluznante hecho de la geología nos impele a contar la historia de nuestra vida como un relato de progreso predecible que nos sitúa en su cima, y que así nos habilite para afirmar: “Bueno, es cierto que acabamos de llegar, pero sólo porque ha hecho falta una larguísima preparación para ese momento estelar, la llegada de los humanos, para esa aparición final nuestra”. Sólo de este modo puede nuestra existencia dotar de sentido a la vastedad del tiempo profundo en nuestra cultura. Para muchas personas, la evolución plantea cuestiones tan profundas sobre el propósito, la moralidad y el significado de nuestra propia existencia, que sencillamente no pueden aceptarla por más pruebas que se les presenten. No se trata del mero hecho de que les moleste que hayamos evolucionado desde los simios, sino de las consecuencias emocionales de enfrentarse a hechos como ese. Nancy Pearcey, una filósofa estadounidense conservadora y defensora del diseño inteligente, expresó el temor común de esta forma: «¿Por qué se preocupa la gente de manera tan apasionada por una teoría de la biología? Porque la gente percibe intuitivamente que lo que está en juego es mucho más que una teoría científica. Saben que cuando la evolución naturalista se enseña en una clase de ciencias, también se enseñará una visión naturalista de la ética en las clases contiguas de historia, de sociología, de vida familiar y en todas las áreas del currículo.» (Coyne, 2009, p. 288). Los problemas percibidos para la comprensión y aceptación de la evolución parecen proceder de dos visiones del mundo propias del conocimiento científico: el naturalismo y el materialismo. El naturalismo es la concepción de que la única manera de entender nuestro universo es por medio del método científico. El materialismo es la idea de que la única realidad es la materia física del universo, y que todo lo demás, incluidos los pensamientos, las voluntades y las emociones, provienen de la actuación de las leyes físicas sobre la materia. El mensaje de la evolución, en realidad el de toda la ciencia, es de materialismo naturalista. Estos aspectos culturales que dificultan tanto la comprensión como la aceptación de la teoría de la evolución por selección natural, también afectan profundamente a los resultados de la herramienta que hemos elegido para analizar cómo dicha teoría se presenta actualmente en la educación, la transposición didáctica. Ives Chevallard (1991, p. 39) la definió como «el trabajo que convierte un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza». En el triángulo didáctico que sitúa los diferentes conceptos básicos de la didáctica que analizan las relaciones entre el aprendiz y el saber, quedando el docente como mediador entre ambos, la transposición didáctica juega el papel de fuente de alimentación externa. Teniendo siempre presente este triángulo didáctico y el proceso de transposición didáctica, en este estudio se analizará cómo se ha introducido la teoría de la evolución por selección natural en los currículos españoles en vigor desde la transición democrática de finales del siglo pasado, y también como la han abordado los libros de texto y qué importancia le han dado en el esquema explicativo global de la biología de la enseñanza secundaria y el bachillerato. También aportará datos para conocer la situación de nuestro país al respecto en el panorama internacional, y buscará proporcionar algunas respuestas estudiando a nuestros profesores, tanto en activo como en formación, comparándolos igualmente con los de otros países. No abordará directamente las relaciones del triángulo que se dan entre el vértice epistemológico y el vértice psicológico, lo que ha venido en denominarse concepciones o representaciones de los estudiantes, por ser tema ya con muy abundante bibliografía, de la que no obstante sí se dará cuenta. Concluirá dando luz sobre algunas de las imperfecciones de la aplicación del proceso de transposición didáctica, el que ha convertido el saber erudito de enorme solidez de la teoría de la evolución por selección natural en un saber escolar francamente deficiente; dará a entender algunas de las razones por las que determinadas consecuencias importantes del proceso de transposición didáctica, como puede ser, por ejemplo, la despersonalización del saber, siguen sin completarse siglo y medio después de postulada la teoría: hoy, en el mundo escolar, hemos olvidado por completo que la mecánica clásica de Newton fue, ante todo, fruto del saber personal, casi esotérico, de Isaac Newton, y que fueron las presiones de su entorno las que dieron como fruto sus Principia (Grayling 2016, p. 173-179); no obstante, seguimos exponiendo a nuestros alumnos a Charles Darwin y sus circunstancias personales y sociales como aval para la teoría de la evolución por selección natural, en lugar de a la miríada de evidencias a su favor, olvidando esa máxima de la credibilidad docente que proclama, “puede creerme, pues no es porque lo diga yo”. Mención merece en particular el estudio sobre nuestros profesores: supimos de un equipo francés que se encontraba realizando una investigación en diversos países sobre las concepciones de docentes en activo y en formación tanto de ciencias como de primeras lenguas, que incluía aspectos relacionados con la evolución biológica (Clément et al. 2008, 2010; Clément & Quessada 2008, 2013; Quessada et al. 2007; Quessada 2008). Dicho equipo francés, con la colaboración de especialistas de otros países, había participado en un proyecto de ámbito europeo (BIOHEAD-CITIZEN), subvencionado con fondos comunitarios, que tenía por objeto comprender cómo la educación en biología, salud y medio ambiente podían promover una mejor ciudadanía, dando luz a algunos de los desafíos que tienen que afrontar los sistemas educativos europeos en su deseo de reforzar una sociedad basada en el conocimiento. Fueron 19 países, 13 de la Unión Europea (seis de ellos fundadores) y seis países con acuerdos de cooperación científica y técnica (países INCO en la terminología administrativa de la Unión Europea). Si bien España no participó en el desarrollo del proyecto, nosotros nos pusimos en contacto con ellos, con la intención de aportar a la investigación datos de nuestro país. Nos ofrecimos a realizar en las mismas condiciones la encuesta preparada para el proyecto europeo en España, y como contrapartida ellos se comprometieron a incluir nuestros datos en su estudio y tratarlos homogéneamente para que el conocimiento ya conseguido por ellos y las comparaciones con los datos del resto de países nos resultaran accesibles. El tratamiento estadístico de los datos de las encuestas nos ha permitido obtener información acerca de las concepciones de nuestro profesorado, tanto en activo como en formación, y relacionarlos con los obtenidos mediante el mismo instrumento en otros países, un total de 31 hasta hoy (Clément 2015; Chan Kit Yoket al. 2015). El trabajo que les presentamos, por tanto, aborda la presencia de la teoría de la evolución en la educación desde suficientes perspectivas para conseguir triangulaciones que proporcionen elementos de juicio suficientes y fiables como para realizar un diagnóstico sólido de la situación. El fundamento de esta investigación se halla en la importancia de la transposición didáctica como proceso educativo ineludible, ese trabajo que convierte un objeto de saber que se decide enseñar en un objeto de enseñanza. La elección de los saberes de referencia está ligada, implícita o explícitamente, a las finalidades y los objetivos generales de la enseñanza, lo que tiene el efecto de asegurar la legitimidad del saber enseñado. Pero también es fundamental la referencia al saber sabio disciplinar, razón por la que también es muy importante tener en cuenta la legitimidad de la propia disciplina a ojos del público destinatario de esa educación. Por tanto, la utilidad percibida de la higiene o de la salud ocupa un lugar muy diferente en una escala de legitimidad pública al de la teoría de la evolución por selección natural, y esta particularidad produce un efecto de relativización del saber sabio distinto para esos tres campos de una misma disciplina, la biología. Una de las investigaciones más corrientes que se hacen cuando se elige como instrumento de análisis el proceso de transposición didáctica, suele ser el estudio de la distancia existente entre el saber sabio y el saber escolar, pero, dadas las circunstancias especiales que por su naturaleza rodean a la teoría de evolución por selección natural —y, por extensión, a toda la biología—, resulta imprescindible incluir en el análisis de la transposición los sistemas de valores y las prácticas de referencia (Develay 1995). En otras situaciones puede suponerse correctamente que los estándares siguen de cerca las recomendaciones de las asociaciones profesionales de científicos y educadores en ciencias; pero la realidad de la política educativa es que responde más a la opinión pública dominante, que no es lo mismo que mayoritaria, que, por otra parte, casi nunca coincide con tales recomendaciones. Esta última descripción es mucho más ajustada a la realidad de la presencia y tratamiento de la teoría de la evolución por selección natural en los sistemas educativos actuales. Para encontrar respuestas a las cuestiones planteadas, la investigación desarrollada sobre la presencia y el tratamiento de la evolución biológica en la educación de nuestros jóvenes, hemos seguido el método de triangulación a la hora de estudiar el comportamiento de los agentes principales del proceso de transposición didáctica: Los currículos escolares, que marcan las pautas en relación con los contenidos que deberán impartirse en las distintas asignaturas. Los libros de texto, que proponen el desarrollo de dichos currículos escolares. El profesorado, responsable principal en el proceso educativo y del planteamiento a aplicar para el desarrollo de los contenidos. Nuestro objetivo principal es evaluar la situación en nuestro país de este paradigma integrador de la biología y proporcionar explicaciones que permitan comprender dicha situación. Así, tras la revisión bibliográfica que se ha ocupado de abordar diversos aspectos en torno al tema para situarnos en el conocimiento actual que de nuestro objetivo de estudio se ha conseguido desde la investigación en didáctica de la biología, analizaremos la presencia de la teoría de la evolución en los currículos escolares dictados por las leyes educativas que se han aprobado en el Estado Español desde la Ley General de Educación de 1970. A continuación, se presentará un análisis múltiple de los libros de texto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato que han plasmado esos currículos, y, por último, se mostrarán los datos obtenidos de una población representativa de maestros y profesores, tanto en formación como en activo, del sistema educativo público valenciano a través de la encuesta Biohead-citizen, datos que se compararán con muestras equivalentes de otros muchos países. Demos algunos detalles sobre la naturaleza de estos análisis.